高中物理獲獎說課稿(1)

上周教研組磨課，剛入職的小李老師拿著必修1的教材追著我問：“張老師，新教材《力的合成》這節，舊教材直接給結論，新教材讓學生探究，我到底該怎么設計環節？怕上課控不住場，也怕完不成教學任務。

”這個問題其實我十年前剛帶高一時也踩過坑，前后磨了不下十遍這節課的說課和上課思路，今天就把完整的思路掏出來，不管是參加教學競賽還是日常上課，都能直接參考。

一、教材地位是根基，搞不懂這點上課全是白忙活

《力的合成》是人教版高中物理必修1第三章第四節的內容，放在學生學完力的基本概念、三種性質力之后，本身就是對前序知識的深化。這節在整個中學物理體系里的作用遠不止普通的一節新課，它是整個中學物理矢量運算的“敲門磚”。

高中階段所有涉及矢量的知識點，從運動的合成與分解、加速度、動量，到選修階段的電場、磁場，核心運算邏輯都是這節學的平行四邊形定則。我帶高三總復習的時候，見過太多學生在電磁學的矢量運算題上丟分，追根溯源就是高一的力的合成就沒學扎實，只會硬套公式，不知道矢量運算要遵循幾何規則。

要是這節的基礎沒打牢，后面所有的力學、電磁學內容學起來都會事倍功半。

另外這節涉及的“等效替代”思想，是物理學習里最底層的思維方法之一，后面學的運動的分解、交流電的有效值、電路的等效電阻，全是用這個思路解決問題。要是學生這節沒理解透“等效”是什么意思，后面學這些內容的時候會特別懵，總搞不懂為啥不同的量可以互相替代。

二、新舊教材對比里，藏著新教材改版的底層邏輯

現在新教材和舊教材最大的區別在探究實驗環節：舊教材是先用兩個力拉橡皮條到O點，再用一個力拉到O點，直接給出結論“合力的大小和方向可以用對角線表示”，屬于結論先行的呈現方式；新教材則是問學生“合力F和分力F1、F2有什么關系”，把結論的發現過程完全交給學生探究。

我剛上班時喜歡用舊教材的思路，上課講得順，學生聽得輕松，但是課后小測的時候發現，學生對定則的理解特別淺，遇到變形的題就不會做。

后來參加省里的教學競賽，換了新教材的探究思路，一開始學生實驗數據亂七八糟，畫出來的平行四邊形和實際合力差得特別多，我帶著學生一遍遍找誤差來源，調整實驗操作，最后學生自己總結出了定則的內容，那節課的反饋比我之前上的五節傳統課都好。

新教材改版的核心就是要讓學生親身經歷知識生成的過程，避免把學生當成知識的接收容器，才能讓學生真正掌握物理思維的底層邏輯。這點要是不明白，上課肯定上得沒味道，要么講得太淺學生學不到東西，要么為了探究而探究，搞成形式主義。

三、學情分析別想當然，你以為的學生會都是假象

在說這節課的學情之前，我每次上課前都會做個5分鐘的小調查：讓學生解一道兩個共點力的合成題，用代數方法算的話，大部分學生都能得到正確結果，但是讓畫平行四邊形求解的話，正確率特別低。這就是高一學生的典型特點：已經習慣了初中的代數運算邏輯，還沒建立矢量的幾何運算思維。

另外學生在初中已經學過力的三要素、力的圖示，也接觸過等效替代的思想，但是對“等效”的理解還停留在表面，不知道力的等效是“作用效果相同”，而且大部分學生的幾何知識遷移能力比較弱，剛學完平行四邊形，不知道把它用到力的合成里。還有一部分學生習慣了老師“喂知識”的學習方式，讓他自己探究反而不知道從哪下手。

我之前見過有老師上課的時候忽略這些學情，上來就講“今天我們學力的合成，遵循平行四邊形定則”，學生聽得一臉懵，根本不知道為啥要遵循這個定則，更不知道定則是怎么來的，上課的效率特別低。

四、教學目標別寫得假大空，每一個都要能落地

說課稿里的教學目標最忌諱寫得特別高大上，喊“培養學生的科學探究能力”“提升學生的物理核心素養”這種口號沒用，每一個目標都要能對應到上課的具體環節，能落地才是好目標。

4.1 知識與技能目標

第一，理解合力、分力、力的合成、共點力的核心概念，知道合力與分力是等效替代的關系；第二，掌握平行四邊形定則，能用作圖法和計算法求共點力的合力；

第三，能說出合力大小和分力夾角的變化規律，這里的計算法可以用公式表達：若兩個分力大小為\boldsymbol{F_1}、\boldsymbol{F_2}，夾角為\theta，那么合力大小滿足公式

\[ F_{合} = \sqrt{F_1^2 + F_2^2 + 2F_1F_2\cos\theta} \]

學生不僅要會背公式，還要能結合定則理解公式的幾何意義，知道公式里的\theta是兩個分力的夾角。

4.2 過程與方法目標

第一，通過實驗探究的過程，真正理解等效替代法的內涵，知道這個方法在后面學習里會反復用到；第二，經歷“提出問題-作出猜想-設計實驗-得出結論-評估誤差”的完整科學探究流程，不用要求學生以后都能獨立做完整的探究，至少要讓他們知道科學結論不是憑空來的，是要靠實驗驗證的。

4.3 情感、態度與價值觀目標

第一，通過小組實驗的合作過程，讓學生學會交流分享，知道物理學習不是單打獨斗；第二，通過誤差分析的過程，讓學生感受科學探究里嚴謹務實的態度，知道實驗結果有誤差是正常的，關鍵是要會找原因、想辦法改進。

五、重難點別亂設，很多老師都把重點搞錯了

之前我當教學競賽評委的時候，見過不少年輕老師的說課稿，把重點設成“掌握平行四邊形定則的內容”，其實這是誤區：如果只是讓學生背定則的內容，那不如直接看書，這節課的核心價值是讓學生經歷探究的過程，掌握科學探究的方法，建立等效替代的物理思維，所以這節課的核心重點有兩個：一是體驗完整的科學探究過程，轉變“聽老師講就學會”的學習習慣；

二是理解合力與分力的等效關系，會應用平行四邊形定則解決實際問題。

難點方面，第一個是探究實驗的設計和課堂時間的把控：探究環節學生動手很容易超時，要是時間安排不好，后面的總結提升環節就沒時間做，教學目標完不成；

第二個是合力大小和分力夾角的關系，很多學生只會死記“夾角越大合力越小”，不知道為什么，也不會定量計算，這個點一定要讓學生親手測不同夾角下的合力數據，自己找規律，才能理解透徹。

六、教學設計的實操細節，別搞花架子，能直接用

我這節課的設計邏輯就是四個環節：創設情境→提出猜想→設計實驗→討論評估，每個環節都有具體的實操方法，直接拿過去就能用。

6.1 創設情境別搞復雜，一個小實驗就能拉滿注意力

我一般上課開頭會拿一個彈簧測力計，吊一個1N的鉤碼，把結點拉到某個位置之后，問學生：“我現在不用這個測力計，用兩個測力計成一定角度拉，能不能讓結點拉到剛才同一個位置？這兩個力的作用效果和剛才一個力的作用效果一樣嗎？

”學生一下子就能反應過來，兩個力可以等效替代一個力，順理成章就引出了合力、分力的概念，比上來就放課件講定義效果好太多。

6.2 提出猜想別限制學生思維，哪怕猜想錯了也有價值

學生有了等效的概念之后，我一般會問：“大家猜一猜，兩個力的合力和這兩個力的大小、夾角有什么關系？

”學生很容易猜出“合力大小和兩個分力的大小有關”“夾角越大合力越小”這些結論，哪怕學生猜“合力大小等于兩個分力之和”，也不用急著否定，讓學生帶著猜想去做實驗，實驗結果自然會修正他們的錯誤認知，比老師直接否定學生的想法有用得多。

6.3 實驗設計抓核心細節，避免學生做無用功

這個實驗的核心就是“兩次拉橡皮條必須拉到同一個O點”，很多學生做實驗的時候忽略這個細節，拉的位置不一樣，數據自然就錯了。我上課的時候會特意強調這個點，甚至會讓做錯的學生把自己的錯誤數據拿到全班分享，大家一起找誤差來源：是拉的時候沒看準刻度？還是彈簧測力計沒調零？還是讀數的時候視線沒有和刻度盤垂直？

這個過程比老師反復強調十遍都有用。

另外實驗環節不用追求數據的精準，只要學生能大致得出“合力的大小和方向可以用平行四邊形的對角線表示”這個結論就行，重點是讓學生經歷探究的過程，不是為了得到一個完美的實驗結果。

6.4 討論評估別走過場，誤差分析比得出結論更重要

學生做完實驗畫出來的平行四邊形，幾乎不可能和實際的合力完全重合，這時候很多老師會說“誤差是正常的，大家記住定則就行”，這樣就浪費了一次很好的思維訓練機會。我會帶著學生一起分析誤差來源：是實驗操作的問題，還是定則本身是理想情況下的規律？

讓學生知道，科學結論不是絕對的，是在一定條件下的近似，這樣才能建立嚴謹的科學態度。

七、學法指導別搞形式主義，要融入每一個教學環節

很多老師的學法指導就是寫在說課稿里湊數的，上課的時候根本不提，我上這節課的時候，會把學法指導融入每一個環節：做實驗的時候提醒學生“大家用自主探究的方法，自己找合力與分力、夾角的關系”；小組討論的時候提醒學生“用分析歸納的方法，把組里的數據匯總起來，找規律”；

下課之前留5分鐘讓學生總結反思“這節課你用了哪些方法？學到了什么？還有哪些不懂的地方？”，這樣學法指導才是真的有用，不是寫在紙上的空話。

說句實在話，這節說課稿你要是參加教學競賽用，就把里面的教學案例換成你自己的實際上課經歷，評委都是一線老師，一聽就知道是不是你自己的思路，要是日常上課用，就大膽把探究的時間留夠，別怕學生鬧，學生動手的時候鬧哄哄的，說明他們在思考，你在這節課上少講10分鐘知識點，學生自己動手做一遍、討論一遍，對定則的理解比你講十遍都深刻。

我之前帶過一個學生，高一的時候力的合成小測只考了三十多分，后來跟著我做了三次實驗，自己畫了幾十遍平行四邊形，高考的時候電磁學矢量運算題一分沒丟，這就是“慢就是快”，別為了趕進度忽略了知識生成的過程。

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